INVESTIGACIÓN DOCENTE

Entrada elaborada gracias a los libros que me manda David. Gracias.

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El feedback a toda la clase es una herramienta potente que a menudo subestimamos en el aula. En mis primeros años como docente, pensaba que el feedback efectivo debía ser individual, detallado y minucioso. Si bien ese enfoque tiene su lugar, como hemos desarrollado en entradas como esta, con el tiempo he aprendido que la retroalimentación dirigida a toda la clase puede ser una manera de regular la cantidad de trabajo, siguiendo el valioso principio de que «menos es más».

Uno de los momentos clave para dar feedback a todo el grupo es tras revisar un conjunto de trabajos o actividades. En lugar de devolver cada trabajo con una lista personalizada de observaciones, que me llevaría muchísimo trabajo, suelo identificar patrones: ¿Qué errores son comunes? ¿Qué conceptos parecen estar claros y cuáles no? Por ejemplo, tras una actividad sobre la fotosíntesis, puedo observar que la mayoría del alumnado comprende el papel de la luz solar, pero que una confusión frecuente es que, después de la fotosíntesis, viene la respiración celular. Que las plantas fabrican su propio alimento para luego respirarlo. En lugar de repetir esta observación en cada trabajo, utilizo el tiempo en clase para abordar ese error colectivamente mediante buenas preguntas.

A veces, tomo notas sobre los errores frecuentes y los transformo en un mapa visual que ilustre cómo se conectan. Esto me surgió de la idea de que aprender es conectar. Por ejemplo, en un tema de geología como el ciclo del agua, dibujo el diagrama del proceso y marco subrayando las partes donde más errores de comprensión cometieron mis alumnos (por ejemplo, la infiltración). Este mapa se puede proyectar en clase y usar como base para una discusión en grupo o en parejas sobre el significado de la infiltración.

Otras veces, para la retroalimentación grupal utilizo estrategias como mostrar ejemplos anónimos. Si noto que varias personas tuvieron dificultades para interpretar un gráfico sobre el ciclo del carbono, proyecto una de las respuestas incorrectas y la revisamos juntos. Les pregunto: “¿Qué podríamos mejorar en este análisis?” Estas discusiones no solo corrigen errores, sino que también desarrollan habilidades como realizar y escuchar un feedback asertivo.

Comparar trabajos anónimos con diferentes niveles de calidad también puede funcionar en la misma línea. Por ejemplo, en un tema de geología como los tipos de fallas tectónicas, podrías mostrar tres respuestas a una misma pregunta (básica, intermedia y avanzada). Invita al alumnado a analizar:

¿Qué elementos faltan en la respuesta intermedia y cómo podríamos mejorarlos?
¿Qué hace que la respuesta avanzada sea más completa?

Algo que he aprendido de Kate Jones, Dylan Wiliam, Naomi Winstone y David Carless es la importancia de no sobrecargar con información. En lugar de mencionar cada error que observo, me concentro en dos o tres aspectos clave. Esto no significa ignorar otros problemas, sino priorizar aquello que tendrá el mayor impacto en su aprendizaje. Por ejemplo, si estamos trabajando en la comprensión de procesos geológicos como la formación de rocas sedimentarias, puedo centrarme en mejorar su capacidad para describir el proceso en sus propias palabras, dejando la terminología técnica para más adelante. Pretender corregir todo, como hacía cuando corregía en masa, es bastante ineficiente porque es imposible prestar atención y recordar cada cosa corregida.

El éxito del feedback grupal también radica en su tono. Es fundamental que este tipo de retroalimentación no se perciba como una reprimenda colectiva. Prefiero enmarcarlo como un momento para aprender juntos, subrayando que los errores son una parte natural del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, al comentar que muchos se confundieron al explicar el ciclo del agua, puedo decir: “Parece que esta parte del tema resulta más complicada de lo que planeaba. Vamos a revisarla juntos para asegurarnos de que quede clara”.

Una objeción frecuente en la que tal vez hayas pensado (y yo mucho) es que el feedback grupal implica responsabilidad y autonomía del alumnado. Y es cierto, pero por eso mismo merece la pena: la autonomía no crece como las setas en el campo, sino que hay que irle dando paso con actividades en las que necesitemos ponerla en práctica. Aplicar un feedback grupal puede ser difícil al principio, por lo que hay una estrategia que me funciona bastante bien. Dicha práctica es generar fichas que podemos devolver a todo el alumnado, incluso a través de la plataforma digital si es que la usamos, para que el trabajo posterior se realice en base a un documento compartido del tipo que os dejo por aquí.

Finalmente, el feedback a toda la clase no termina en el aula. Suele servir como base para que el alumnado reflexione individualmente. Una vez que hemos discutido los errores comunes, les pido que revisen su propio trabajo a la luz de lo que hemos comentado. Por ejemplo, después de hablar de las causas de un terremoto, les invito a identificar en su cuaderno las ideas clave que necesitan reforzar. Esto refuerza la idea de que el aprendizaje es un esfuerzo compartido, pero también una responsabilidad personal.

En este sentido, es importante recordar que para Dylan Wiliam, el feedback debe ser más trabajo para el que lo recibe que para quien lo proporciona, es decir, debe provocar una reflexión activa por parte del alumnado y convertirse en el punto de partida para la mejora de su propio aprendizaje. Esto significa que el feedback grupal no debe ser simplemente la transmisión de una respuesta correcta, sino una oportunidad para que los estudiantes revisen, analicen y tomen decisiones sobre cómo mejorar su desempeño en base a lo que se ha compartido en el feedback a toda la clase.

Por otro lado, Neus Sanmartí enfatiza que el rol del docente no es corregir, sino revisar el trabajo del alumnado y proporcionar orientaciones que les permitan ser ellos mismos quienes corrijan y perfeccionen sus producciones. Este enfoque fomenta la autorregulación del aprendizaje, ya que los estudiantes deben involucrarse activamente en el proceso de revisión y mejora, desarrollando así habilidades metacognitivas y un mayor sentido de responsabilidad sobre su aprendizaje.